全体行政、各支部、全体党员同志：

　　经党总支研究，4月份全体行政、各支部或党小组以职能板块、支部（党小组）为单位，学习棠外行政、党员主题学习系列选编材料二十二《一位美国老师说“素质教育”》、《不让一个教师掉队》（见附件），希望全体行政、党员同志用先进的理念引领自我的专业成长，同心同德，共建美好棠外。

　　　中共棠湖中学外语实验学校总支委员会

　　　二０一三年四月十日

　　附件一：一位美国老师说“素质教育”

　　6年前，黄全愈博士的《素质教育在美国》引发国内教育界的巨大震荡，此后，随着美国式教育作为“素质教育”的典范在许多人的研究、著述中被奉为榜样，中国的教育也一再遭非议。今年夏天，当年出版黄博士著作的广东教育出版社又推出一本《我在美国读高中》，作者珊伊任教于美国纽约一所公立高中，她明确地说“我无意与人争鸣，但对美国中学教育制度的评估与很多国内流行的说法相左，我希望能让国人从另一个角度了解美国的教育，审视我们中国人自身的教育传统。”

　　珊伊，40年前是华南师大附中初三的一名女生，曾就读于北京大学，现在美国纽约公立若斯高中教“社会学习课”，迄今已7年。珊伊在国内从一个受教育者成长为中学、大学教师，出国后又考取美国的教师执照当上了高中教师，对中美两国的教育可以说都有最直观的感受。

　　“轻松愉快以牺牲教育质量为代价”

　　珊伊所在的若斯高中位于纽约市一个低收入家庭较为集中的学区，她的学生里，既有土生土长的美国孩子，也有来自中国及东南亚地区的新移民子弟。谈到美国教育，珊伊最鲜明的观点就是：“美式教育最为人称道的就是其轻松愉快的过程。可实际上，教育规律走遍全世界都是一样的，学习必然要经历艰苦操练。美国式的轻松愉快是以牺牲相当的教育质量为代价的。”

　　 珊伊说，纽约市公立学校全年上课天数仅为170天，其余时间均为各种节假日。教育质量在全美排前十名的纽约州，其首府纽约市的高中毕业率仅为64%。美国至今没有办法推行全国统一水平的高中毕业考试，其中小学生的数学水平排在全球倒数第二位。

　　精英领域越来越多被中国人“占领”

　　与此相应，美国所有的科学研究机关里，外国人面孔比比皆是，美国宇航研究中心（NASA）所雇用的研究人员当中，甚至有1/3出生于中国大陆！所以，美国政客虽然经常批评中国，却对中国的教育制度赞不绝口，他们从美国大量的高科技职位被中国所培养的人才占据这个事实，了解了中国的教育水平。从这个意义上说，“美国教育制度所受到的挑战比中国要严峻得多！”

　　珊伊说，美国教育界对于中美两国教育的成败比较，其结果正好与国内所流行的相反。她的同行常常说，中国的基础教育质量很高，为孩子们打下了很好的基础，以至于美国高校中相当多的优质学位已经高精尖技术领域内的高薪职位越来越多被中国人“占领”，“这种优势得益于你们中国的教育制度！”相比之下，他们认为美国的基础教育存在很大问题，学生普遍缺乏学习动力，遇到相对枯燥的数理化知识更是厌学，以至于美国长期存在理科人才荒缺的现象。

　　自由制度下自学能力强学生得益多

　　珊伊在她的教学中发现，美国教育制度自由度高、选择性强，但可依赖性很低，既培养了诺贝尔奖的获得者，同时也为社会生产了大量的废品、次品。在自由放任的教育制度下，老师从不否定学生、但也不会特别帮助后进者，因此天资高、自学能力强、家庭教育背景好的学生，得益较多；而那些学习能力较差、父母教育程度低的学生，或者来自新移民家庭的学生，则很可能成为教育的“盲点”。在美国的公校中，有的学生经过十几年的教育，文化知识却几乎等于零，不具备基本的运算或写作能力，也是很常见的。以最为国内“素质教育”所推崇的“研究型学习”为例，“论文”作业被不分年龄、层次地遍布各个年级，任何科目的教师都是用培养研究生的方法来训练中小学生，但成效呢？真正从中展开才干、得到进步的却是极少数，大量的学生不知所云、拼凑了事，老师也没有时间一一认真批改，效果堪虞。

　　中国的教育让多数人受益没错

　　珊伊认为，很多人批评中国的教育自由度小，片面强调应试等，但在中国问责性很强的教育制度下，学生从小就生活在家长和老师的督促下，磨练基本知识和技能，加上高考前的魔鬼式训练，大多数资质平凡的学生都能从中获益、成长为社会的有用之材。中国学生勤奋、守时、纪律性强、富有责任心，在美国享有良好的声誉，最近耶鲁大学的校长还发表谈话，认为美国的教育应以中国为榜样。

　　“有人热衷于用诺贝尔奖获得者和精英富翁的数量来衡量教育的成败，这是很不恰当的，大可不必将无法得奖的不满都发泄在中国的教育制度上。中国的教育应该让多数人受益，这个出发点并没有错。”

　　美国孩子学习环境宽松中国难照搬

　　来自家长的压力却了不得。珊伊说，在美国，学生和教师发生纠纷，老师总是处在被动地位，学生辱骂老师无须受到处罚，但老师对学生用词不逊，一旦被家长投诉，一定会受到纪律处分。美国还有法律规定老师不能随便公开学生的个人资料，不能在班内建立排行榜等，这些规定当然从一个方面保护了学生，但对于教师工作积极性的制约和打击也不言而喻。

　　珊伊的同事不止一次地说起，喜欢和中国学生的家长打交道，因为他们对子女的教育具有强烈的责任感，能主动配合学校管教孩子。珊伊发现，美国的家长在教育心理上与中国父母非常不同，他们并不强求孩子一定要出人头地或者“过得比我好”，而美国社会已进入了高福利的稳定状态，基本生存的压力并不大，因此家长们大都对孩子听之任之，发现孩子稍一遭受来自老师或者学校的压力还动辄投诉。“这中社会心理是美国孩子学习环境宽松的原因之一，但也是无法照搬到中国去的。”珊伊说。

　　“长春藤”录取标准是“阴谋诡计”

　　珊伊特别想解释的一点，是被国内尊为“素质教育标杆”的美国“长春藤高校”的录取标准。

　　在美国，“长春藤大学”代表了高等教育的最高质量，而其录取标准中有不少诸如“要有文艺或体育专长”、“要参加社区的义务劳动”、“要参加名校夏令营活动”等条款，大学入学考试（SAT）也被标榜为是测定学生的潜在学习能力而非学生已学了什么，因而被国内教育界引为美国实施“素质教育”的明证。

　　珊伊通过查阅资料才了解到，其实这种标准设置的初衷，是美国的知识贵族为了排斥犹太移民学生进入“长春藤大学”而设计出来的“阴谋诡计”，现今又用来对付学业成绩同样优秀的亚裔移民子弟，而根本不是一种“素质教育”的自觉追求。

　　珊伊告诉记者，上世纪初，美国的精英大学出现了所谓“犹太人问题”，大批来自东欧国家的犹太家庭子弟由于学业优异而涌进了长春藤大学，引起当时美国精英界的恐慌。他们指责这些学生来自中下收入的家庭，只懂得彻夜用功，一昧追求字母的完美无缺，勤奋有余、智商不足，缺乏社会教养，是野心勃勃的“读书机器”。他们解决这一问题的法宝就是设计出某种考试和设置的一些“门槛”，把这部分学生排除在外。所以，除了专门对付“勤学苦读”型学生的SAT考试之外，长春藤高校还有一系列貌似考察素质、实则讲求门第的“加分条件”，例如：是否擅长体育，但不是指篮球、排球这样的平民运动，而是高尔夫、滑雪、冲浪一类的“贵族项目”；是否参加过夏令营，且是五六千美元一期的名校夏令营等等。学校还通过一系列了解学生背景资料的表格、直接见面的座谈会等，千方百计确定学生的出身、阶层、特性等，被淘汰掉的往往是那些成绩优异却背景有限的学生。珊伊一位老同学的孩子就亲身经历了这一切。

　　珊伊动情地说：“在美国老师的心目中，中国孩子是世界上最优秀的学生……中国教育不应当妄自菲薄，要在充分了解他人的基础上借鉴其长处，不要轻易地抛弃自己的文化传统。”

　　附件二： 不让一个教师掉队

　　日本也有不合格教师

　　日本教师队伍的数量和质量都处于世界领先水平，据统计，每100人中就有1名教师，而且中小学教师几乎都具有正式资格。然而，日本同其他国家一样，不论何时，教师队伍中也总会或多或少地存在着难以胜任本职工作的教师——即当前日本官方文献中所称的“指导力不足教师”。

　　日本文部科学省认为，学校教育的得失成败，关键在于学校教育的直接承担者——教师的资质与能力，确保教师合格是重要的课题。不能与学生建立良好互动关系的教师，不仅给学生带来极为不良的影响，而且极大地损害了人们对公立学校的信赖。因此，日本自2005年10月起以“创造新时代义务教育”为名推行义务教育结构改革以来，特别关注“指导力不足教师”的问题。

　　文部科学省明确要求，所有都道府县和指定都市教育委员会（下面简称“县级教委”）要对“指导力不足教师”构建妥善处理的制度并严格执行。根据日本文部科学省近期发表的一份调查报告，截至2006年4月1日，全日本除堺市外的61个县级教委都已建立了相关的制度，对每一个“指导力不足教师”给予因人而异的处置，以巩固和提高教师队伍的整体质量。

　　对不合格教师以帮为主

　　从制度建设和运作的角度看，日本各地县级教委的做法大同小异，包括前后相连的两大内容。

　　首先，确立判别“指导力不足教师”的程序。日本各地县级教委直接掌控辨别“指导力不足教师”的权限，为了使这种辨别做到公正与准确，61个县级教委确立了有关的认定程序。这个程序包括五个步骤：（1）确定“指导力不足教师”的定义，各地教委的定义虽然详略不一，但一般规定为：除了身体健康以外的原因，在本职工作中不具备对学生的指导能力或不具备作为合格教师的资质能力；（2）成立由各方代表组成的评定委员会，其中必须包括医生、律师、教委成员；（3）确立若干具体的评判标准；（4）当面听取当事教师本人的申述意见；（5）将有关的重要事项通告所有教师。

　　其次，针对认定的每名“指导力不足教师”采取处置措施。第一步是将所有已认定的“指导力不足教师”送去研修（日本对“教师进修”的说法），各地县级教委规定的研修期限不等，最短为一年，最长可达三年或以上；第二步是根据每个“指导力不足教师”研修后的具体情况给予因人制宜的处置，其中有“恢复原职”“依愿退职”“依法退职”“依法停职”“调动工作”“惩戒免职”“继续研修”等。根据日本文部科学省公布的调查结果，各地县级教委对2005年认定的共506名“指导力不足教师”进行了“一个都不能少”的处置，结果如下：完成研修的教师共342人，其中恢复原职者116人，依愿退职者93人，依法免职者6人，依法停职者8人，调动工作者2人，继续研修者115人，退休、病假各1人；2006年参加研修者144人；未参加研修者20人，其中依愿退职者10人，依法停职者9人，育儿休假1人。

　　日本经验带给我们什么启示？

　　确保教师队伍的质量是确保一国教育整体质量的关键，而要保证教师队伍的质量就必须面对如何解决不合格教师这个无法避免且颇为棘手的问题。日本当前针对“指导力不足教师”的做法为我国解决有关问题提供了具有启示意义的参照实例。

　　第一，着眼于不让一个教师掉队。如果说自2001年由美国提出的“不让一个孩子掉队”的教育理念已经在全球流行，那么日本对“指导力不足教师”的处理则体现出“不让一个教师掉队”的基本精神。解决不合格教师的问题可以有两种基本办法，一是努力使每个不合格教师转变为合格教师，二是使不合格教师下岗。日本虽然也同时兼施两种办法，但更重视第一种办法，并且是在第一种办法无效的情况下才实施第二种办法的。对不合格的教师多是给予再次研修机会，而不是断然令其下岗了事。可以说日本的有关做法是从“长善救失”的角度出发来力争“不让一个教师掉队”，而不是从“芟除杂草”的角度出发来确保“没有一个掉队的教师”的。

　　第二，体现出以人为本的真切关怀。在日本，教师职业享有较高的社会地位，也有较为稳定的丰厚收入（根据有关法律，教师工资要比其他同级公务员高出25%），但由于日本教师供求关系早就呈现“僧多粥少”的态势，因此成为人们趋之若鹜但又难以入门的一种职业。在这种严峻的形势下，对每位在职教师来说，如果被认定或错断为“指导力不足教师”，甚至因此而被解雇，显然不啻于损其声誉、断其生计的“当头一棒”。因此，日本在处理“指导力不足教师”问题时十分慎重，体现了一种维护教师正当权益的人文关怀。日本有公开公正的认定程序，其中特别注意给当事教师提供申述机会和途径，特别强调教师因健康原因而造成的指导力不足不能作为认定依据。同时，判定教师是否“指导力不足”的权力在县级（相当于我国“省级”）教育行政机关而不在学校，并对下面反映的意见负有审查核实之责，较为有效地防范了有人可能出于私利对当事教师口吐不实之辞或暗搞各种小动作。

　　第三，配套制度较为完善。日本当前直接针对“指导力不足教师”的制度粗分起来不外两种，即认定制度和处置制度，但细究起来，其实每种制度都是有内在联系的各种步骤和措施的有机组合，而且两种制度也有先认定后处置的逻辑关联。另外，两种制度的正常运作需要其他制度的支持和配合。如日本之所以能实施以“不让一个教师掉队”为主旨的办法，在很大程度上还得益于本身有按教师终身学习理念建成的相当完善的教师研修体系，便于教师各取所需地参与研修。

　　第四，显示了预防为主的战略眼光。根据日本近年来的统计，全国指导力不足教师的人数虽有所上升，但在教师队伍中所占比例简直不值一提，远远未到有碍教师队伍质量的地步。日本当前如此异乎寻常地重视这个问题，如此兴师动众地解决这个问题，要求全国所有县级教育委员会把此项工作作为教育工作的重点，似乎给人一种小题大做的感觉。不过，正如一位日本学者所说，日本教育决策者和教育工作者往往有一种“居安思危”的心理倾向，认为任何问题都是从小到大，在轻微时掉以轻心，到严重时则难以收拾。因此，日本在“指导力不足教师”问题上的所作所为，其实折射出一种值得称道的战略眼光——预防为主。